DJECA S TEŠKOĆAMA U UČENJU

Rad na spoznajnom razvoju, vještinama učenja, emocijama i motivaciji

INES GALIĆ JUŠIĆ

Ova praktična knjiga daje detaljna objašnjenja i metode pomoći djeci sa specifičnim teškoćama u učenju u toku cijelog školovanja, omogućuje dublji uvid u razloge zašto su disleksija ili jezične teškoće više od lošeg čitanja i pisanja. Roditeljima, nastavnicima i terapeutima otkriva koje su spoznajne teškoće prepreke daljnjem napretku u učenju čak i onda kada se čini da vještine dekodiranja teksta ipak napreduju, da dijete konačno brže i bolje čita, pravilnije i potpunije piše.

Disleksija nije samo zamjena, ispuštanje ili dodavanje vizualno sličnih slova ili njima pripadajućih glasova, ona nije samo loše čitanje, nečitko pisanje u kojem se mijenjaju d i b. Ona iščezava, ali i traje kao prepreka boljem i efikasnijem učenju, pamćenju i mišljenju, razorno djeluje na djetetovu motivaciju i emocionalni razvoj. Ova knjiga govori upravo o tome što su specifične teškoće u učenju u širem smislu.

PRVI DIO daje nužna teorijska obrazloženja, definira kategoriju djece, opisuje pojavnost i uzroke, daje diferencijalni prikaz različitih teškoća u učenju (dislekciju, posebne jezične teškoće, poremećaj pomanjkanja pažnje i dr.). Detaljnije daje uobičajen pogled na disleksiju, kao i pogled iznutra kojeg svojim komentarima o tome što ih dnevno snalazi daju sama djeca. Govori o jeziku i spoznaji djece sa specifičnim teškoćama u učenju, o međudjelovanju spoznajnog i jezičnog razvoja i njihovom presudnom utjecaju na sposobnost učenja; o nadomjesnim strategijama kojima se mogu prevladati teškoće. Također se opisuje koji je put prema otkrivanju dječjih kompenzacijskih sposobnosti i zašto ih koristiti, kao i koje su tipične dječje strategije zaštite od školskog neuspjeha.

DRUGI DIO knjige PRAKTIČNE je naravi. Daje se opis detaljni spoznajnih teškoća te djece i vještina učenja kojima se one mogu prevladati. Govori se o razlozima zbog kojih škola nije mjesto lakoće, o tome što je djeci u učenju teško na način kako se o tome izjašnjavanju ona sama. Govori se o vještinama praćenja nastavnikovog poučavanja, vještinama samostalnog učenja i jednoj od efikasnih tehnika u samostalnom učenju, a to je izrada kognitivnih mapa kojima se znanje organizira i vizualno predočava na način koji pomaže boljoj i trajnijoj strukturi i sadržaju znanja. Opisano je kako se izdvajaju, organiziraju i predočavaju ključne riječi za većinu nastavnih predmeta. Prikazane su i različite vrste kognitivnih mapa u odnosu na svrhu ili sadržaj teksta. U ovom se poglavlju opisuje i razvoj vještina mišljenja, opisuje se i kako se djecu poučava čitanju koje prati razmišljanje. Dalje se govori o razvoju vještine pisanja sastavaka i eseja. Opisuju se i pristupi vještinama zapamćivanja, stvaranja dobrih mnemotehnika, zatim pristupi metakognitivnim vještinama ili vještinama spoznaje vlastitih mentalnih procesa, od percepcije i pažnje do pamćenja i mišljenja koje su dragocjeno oruđe samopoimanja za svako dijete s teškoćom u učenju. Na kraju se govori i o vještinama pokazivanja znanja, o tome kako djeci pomoći da se snađu u različitim vrstama testova, o mogućnostima da ih i sama stvaraju, u određenom sadržaju, o tome kako da usmeno pokažu to što su naučila.

U zadnjem je poglavlju praktičnog dijela knjige opisan put prema emocionalnom i motivacijskom napretku djece. Opširno su prikazani razgovori s djecom o najčešćim temama njihovoga interesa, koje su ujedno i najvažnije teme emocionalnoga učenja kao što su: samostalnost i ovisnost o tuđoj pomoći u učenju, nesigurnost i strah od odgovaranja, agresivnost ili asertivnost kao odgovori na probleme u školskom okruženju, prije svega na izdvojenost i ruganje u grupi vršnjaka, vanjska i unutarnja mjesta kontrole situacije, dosada pri čitanju i učenju, realna očekivanja u vezi s vlastitim uspjehom ili neuspjehom, samo-zavaravanje i odgovornost, kao i izbor srednje škole. U ovome su poglavlju i upitnici i liste nedovršenih rečenica kojima se određuju stavovi i vjerovanja djece s teškoćama o njihovim sposobnostima, kao o načinu kako vide svoje učitelje i vlastito školovanje.

Knjiga sadrži obilje radnih materijala za učitelje, nastavnike, logopede, psihologe i roditelje.

Pregled sadržaja:

Uvod

TEŠKOĆE U UČENJU: POGLED IZVANA I IZNUTRA

1 Specifične teškoće u učenju: jezične teškoće i disleksija

• Posebne jezične teškoće: jezični razvoj s netipičnim uzrokom
• Disleksija: između poremećaja i dara

2 Jezik i spoznaja djece sa specifičnim teškoćama u učenju

• Međudjelovanje spoznajnog i jezičnog razvoja i njihovo presudno utjecanje na sposobnost učenja
• Razvijeni jezik: dobra nadomjesna strategija prevladavanja teškoća ili samo još jedna od zabluda?
• Svako dijete ima nešto "svoje": otkrivanje kompenzacijskih sposobnosti
• Kako se djeca štite od školskog neuspjeha?
• Teorije spoznajnog razvoja i njihov utjecaj na poučavanje djece
• Čitanje i pojmovni razvoj djece s teškoćama: Što govore iskustva u radu s djecom kojoj čitanje nije lako
• Pisanje: zašto je još teže od čitanja i u kakvoj je vezi s napretkom u poimanju?

KAKO POMOĆI DJECI S TEŠKOĆAMA U UČENJU

3 Spoznajne teškoće i vještine učenja kojima se mogu prevladati

• Škola nije mjesto lakoće
• Pogled iznutra - što je u učenju teško?
• Kako pomoći, koje vještine razviti?
• Riječi - temelj vještine praćenja poučavanja
• Kognitivne mape - put prema samostalnom učenju
• Vještine mišljenja: čitati da bi se mislilo
• Vještine pisanja sastavaka
• Vještine zapamćivanja
• Vještine metakognicije
• Vještine pokazivanja znanja

4 Emocionalni i motivacijski razvoj djece s teškoćama u učenju

• Promjene u ponašanju i emocionalna stanja djece s teškoćama u učenju
• Razgovor kao put do emocionalnog i motivacijskog napretka djece
• Rad na ciljevima promjene radnih navika i podizanje motivacije za učenje u starije djece
• Upitnici tabele, nedovršene rečenice o osjećajima i stavovima u vezi sa školom, učenjem i vlastitim sposobnostima

Dodatak I: Mjerenje inteligencije u djece s disleksijom i posebnim jezičnim teškoćama (mr. sc. Narcisa Vojnović)

Dodatak II: Stupnjevi spoznajnog razvoja u teoriji Jeana Peageta

Dodatak III: Kognitivne mape djece s teškoćama u učenju

Bilješke. Bibliografija. Sažetak

O autorici:

Ines Galić-Jušić je logoped i psihoterapeut s privatnom praksom u Zagrebu. Diplomirala je logopediju na Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu. Nakon desetogodišnjeg rada u Centru Suvag otvorila je privatni kabinet. Bavi se najviše terapijom mucanja, jezičnih teškoća i disleksije. U svrhu što kvalitetnijeg i obuhvatnijeg rada, svoje logopedsko obrazovanje nadopunila je psihoterapijskim edukacijama iz transakcijske analize, procesne psihoterapije i neurolingvističke terapije. Također je autorica knjige "Što učiniti s mucanjem" i koautorica publikacija Hrvatske udruge za disleksiju.

Iz uvoda:

Naslov ove knjige sugerira da će njezin sadržaj biti posvećen vrlo širokoj populaciji djece koja se u Pravilniku o osnovnoškolskom obrazovanju svrstana u kategoriju djece sa specifičnim teškoćama učenja unutar potkategorije djece s poremećajima govorno-glasovne komunikacije. U knjizi će se termin djeca s teškoćama u učenju odnositi dakle, na djecu sa specifičnim teškoćama u učenju tj. na djecu s disleksijom i posebnim jezičnim teškoćama, premda će se mnogi postupci u praktičnom radu moći primjenjivati i na djecu koja imaju širi sklop poteškoća.

Bila sam mnogih godina svjedokom trauma djece u školi zbog nerazumijevanja nastavnika za njihove teškoće, za to da ne uspijevaju riješiti pismene testove, prepisati gradivo s ploče, ili hvatati zabilješke tijekom tumačenja gradiva. Uza sve to, mnogo puta sam odlazeći u školu kao terapeut koji može pomoći u tumačenju tih teškoća koje djeca imaju i odgovoriti na pitanje "Zašto ne pokazuje napredak u učenju?", doživljavala da se negira postojanje takve jedne zasebne kategorije specifičnih teškoća. Onih, koje nisu ni lijenost, ni indolencija okoline, ni snižena inteligencija. Puno puta sam tijekom posjeta nastavnicima u njihovim pogledima vidjela čuđenje, a često čula i onaj završni komentar: "Znate, ali kad bi to dijete kod kuće više 'zagrijalo stolicu', rezultati bi bili bolji."

Djeca s disleksijom i posebnim jezičnim teškoćama čine popriličan udio u cjelokupnoj populaciji djece s razvojnim teškoćama. To su djeca o kojoj se, unatoč nešto povećanom interesu javnosti za disleksiju unatrag nekoliko godina malo zna i u vezi koje postoje mnoge zablude i pogrešna tumačenja. Od toga da se ne vide njihove sposobnosti, da se njihove teškoće uglavnom površno razumiju, da ih se ubacuje u neke druge potkategorije djece s teškoćama u razvoju, do toga da se teško pronalaze pravi pristupi u radu s njima. Sve to skupa znatno umanjuje šanse za uspješno savladavanje školskih programa i njihovo odrastanje u samostalne mlade ljude, donoseći frustraciju roditeljima, učiteljima i samoj djeci, koja često već u toku nižih razreda izgube motivaciju za učenjem, ugase svoju intelektualnu znatiželju, povuku se ili postanu "teška" sebi i svojoj okolini. Iz te je postavke proizašlo i traganje za načinima rada koji bi potakli tu bolju stranu i pomogli da se cjelina onoga što nazivamo psiha, djetetov emocionalni, motivacijski, spoznajni razvoj pokrene i organizira unatoč ograničenjima.

Ova će knjiga pokušati pomoći premostiti jaz između početne neodlučnosti i očajanja koje hvata prvo roditelja, a onda i učitelja kada se suoče s činjenicom da dijete ima teškoća koje traju. Ova će knjiga možda ublažiti onu odustajuću konstataciju da se tu malo ili ništa može promijeniti jer dijete očito ima problem koji će ograničiti umnogome uspjeh njegova učenja. Koja se to ograničenja nameću djetetu i njegovom procesu učenja temeljnih vještina kao i cjelokupnom psihološkom, dakle kognitivnom, emocionalnom i socijalnom funkcioniranju? Koji su načini da se ta ograničenja umanje ili dokinu? Odgovori na ova pitanja učinit će da se ne stvori onaj zrakoprazni prostor od nekoliko mjeseci, pa do nažalost, i nekoliko godina, u kojem se nad sudbinu djeteta navuku tamni, prijeteći oblaci nerazumijevanja i zbrke.

Iz poglavlja SPOZNAJNE TEŠKOĆE:

Škola nije mjesto lakoće

Čitanje, pisanje, računanje, učenje i memoriranje činjenica ili slijeda postupaka postaju izazov mnogoj djeci s teškoćama u učenju, osobito s početkom predmetne nastave, od petog razreda nadalje. Teškoće prisutne u nižim razredima, najčešće nisu u bitnome onemogućavale dijete da nakon rada kod kuće, dodatne pomoći terapeuta u poboljšavanju vještine čitanja ili jezičnog izražavanja, postigne često i solidan školski uspjeh. Mada se djeca već i tada uvjere kako dosta teško čitaju, pamte ili pišu, uz učiteljice koje su čak i prosječno dobrohotne, uglavnom uspijevaju naučiti većinu onoga što nauče i ostala djeca. Prekretnica dolazi početkom petoga razreda kad mnoga djeca s disleksijom ili jezičnim teškoćama bivaju suočena s velikim brojem sadržaja u kojima trebaju savladati na stotine novih pojmova koje moraju razumjeti, zapamtiti i povezati. Tada se počinje stvarati onaj često neprobojan otpor prema učenju i čitanju. Zauzima se stav kako učenje jest nešto doista teško, dosadno i uglavnom beskorisno. Pojavljuje se nelagoda već pri samom pogledu na lekcije iz povijesti, zemljopisa i prirode koje vrve velikom količinom informacija, novih pojmova, brojeva i pojedinosti. Hrvatski jezik postaje često koloplet zakučastih podjela i njihove teško odgonetljive hijerarhije u kojoj poput slaganja kompliciranog puzzla uvijek nedostaje neki dio da se složi cijela slika. Matematika se, s druge strane, svojim složenim jezikom i postupcima, teško svodi na iskustvo svakodnevnog baratanja brojevima. Uče se novi skupovi brojeva, s cijelim i racionalnim brojevima. Pojavljuju se jednadžbe s mnoštvom novih simbola. Cijela se matematika zatvara u "teško osvojivu utvrdu" u kojoj su zarobljeni nedokučivi principi, postupci i formule. Ako su djeca s većom ili manjom lakoćom baratala temeljnim operacijama u skupu prirodnih brojeva, s razlomcima, decimalnim brojevima ili brojevima koji imaju ispred sebe predznak, postupci nisu više ni približno tako jednostavni. Kada se sve to zbroji, motiv za učenjem posve izostaje jer djeca počinju stjecati uvjerenja o vlastitoj slabašnoj sposobnosti da time ovladaju. Njihovo ponovljeno iskustvo da i nakon dugih sati sjedenja dobiju dovoljan, često puta niti to, umanjuje i onu minimalnu motivaciju za daljnjim učenjem. Sve u vezi škole postaje krajnje neizvjesno, jedino što pouzdano znaju jest da će bez obzira na količinu vremena provedenu za knjigom, radnom bilježnicom ili bilježnicom iz škole, ocjene biti loše.

Udžbenici: znanje u torbi

Ako udžbenici izgledaju kao da su sve bolje i modernije opremljeni, zašto su najčešće za mnogu djecu posve neprivlačni, a osobito za djecu s teškoćama u učenju? I u nižim se razredima djeca susreću s udžbenicima, ali tek od petog razreda nadalje oni postaju spremišta teško dokučivog "blaga", znanja koje se nosi u torbama, rasprostire po radnim stolovima. Znanja koje se sa strahopoštovanjem promatra, ali samo iz daljine jer ono sa svakim školskim tromjesečjem postaje sve glomaznije, neosvojivije i tako dalje. Zašto je to tako? Teškoće s učenjem tekstova iz udžbenika proizlaze iz najčešće nedostatnog razumijevanja njihove strukture koja je različita od strukture narativnog teksta neke priče ili knjige koju je dijete do tada čitalo. Udžbenički tekstovi nemaju priče, u njima se nižu novi pojmovi koji su često nepovezani i shvatljivi samo nekom tko ima predznanje. Opisuju se situacije i pojave uz složeni prikaz njihovih uzroka. Ima puno pojedinosti i brojeva. Sve to u vrlo krhkom pojmovnom svijetu djeteta koje još uvijek sporije čita, a do sada je čitalo daleko jednostavnije i strukturom drugačije tekstove, stvara veliku i često nepremostivu prepreku u razumijevanju i pamćenju. Desetine novih riječi jedne lekcije koji puta se ne mogu ispravno ni pročitati, a kamoli razumjeti ili zapamtiti. Težina u usvajanju tih pojmova onemogućava njihovo uvrštavanje u mrežu pojmova u kojoj spominjanje jednoga pojma povlači za sobom prisjećanje na niz drugih, pripadajućih pojmova. Te teške nove riječi i njihova značenja ostaju visjeti negdje u zraku, usamljeno se održavajući neko vrijeme izvan jasnog konteksta da bi se nakon nekoliko dana izgubile jer nije bilo pomoćnih spona da ih se učvrsti u pamćenju. Bez pamćenja naučenog u učenju se ne napreduje. A kada se i ide dalje, pomiče se sporo i nepouzdano jer se vuku utezi onog nenaučenog ili nesigurno naučenog. I djeci i roditeljima koji im pomažu u učenju čini se kao da unatoč strahovitom trudu ostaju "tapkati" u mjestu. S tako sporim pomicanjem nastaju stalne praznine u znanju. Izostaje razumijevanje i pamćenje naučenog na dulje staze. (...)

Pogled iznutra - što je u učenju teško?

Bivajući godinama svjedokom teškoća u učenju mnoge djece koja su mi dolazila na terapiju, shvatila sam da je jako važno da ih potaknem i pomno slušam kada mi opisuju svoje školske probleme. U daljnjem tekstu će stoga biti nabrojene i opisane teškoće spoznajne naravi koje djeca sa specifičnim teškoćama u učenju imaju od petog razreda nadalje, na način kako to ona vide i opisuju, a moje teorijsko i praktično znanje potvrđuje. Te će teškoće dakle, biti navedene prema najčešćim komentarima same djece o tome što ih muči u učenju kod kuće i u školi. A muči ih mnogo toga, ono što ih veseli nažalost lako je brojivo, svodi se često samo na sate provedene u košarci, nogometu ili nekoj drugoj tjelesnoj aktivnosti. Takva proporcija muke i radosti vezane uz školu djeluje na gubljenje motivacije za učenjem i napretkom, a to za sobom povlači opet cijeli niz negativnih osjećaja i stvara podlogu za ozbiljno narušavanje samopouzdanja.

Samopouzdanje je danas jedna od psiholoških "top-tema", koja je nezaobilazni dio mnogih članaka i knjiga koje se bave dječjom psihologijom. Unatoč zagušenosti njome, ne mogu, a da ne napišem: samopouzdanje doista utječe na uspjeh u učenju. Kako se gradi samopouzdanje? Tako što svako dijete pomno prati i pamti svakodnevna iskustva vezana uz vlastita postignuća i odnose s drugima. Ono dakle nastaje iz svojevrsne riznice pohranjenih komentara o samome sebi. Ti se komentari odnose na dječje sposobnosti, reakcije i osobine. Njima svako dijete pridodaje svoja vlastita tumačenja onoga što je čulo o sebi, kao i ono što je čulo ili samo procijenilo o drugoj djeci s kojom se uspoređuje ono samo ili čuje usporedbe od drugih. Marljivim "bilježenjem" tih komentara iz dana u dan svako dijete gradi ono što zovemo samopoimanjem.

Ako je većina stvari koje se djetetu događaju s više ili manje negativnim ishodom, samopoimanje ima uglavnom negativna određenja, a ona srozavaju samopuzdanje u najvećoj mjeri. U samopoimanju djece kojoj učenje nije lako prevladavaju ovakve tvrdnje:

1. Ne znam se izražavati.
2. Ne mogu pratiti profesorovo izlaganje.
3. Ne mogu zapamtiti gradivo na satu.
4. Ne mogu se koncentrirati, sve mi je dosadno.
5. Ne znam odgovarati na pitanja u kojima treba nešto objasniti.
6. Ne mogu dobro riješiti test.
7. Ne znam dobro računati.
8. Ne razumijem zadatke iz matematike koji su pisani riječima.
9. Ne znam napisati sastavak ili školsku zadaću.
10. Ne znam pisati riječi iz stranih jezika.
11. Ne znam što znači nešto dobro naučiti.

Većina tih tvrdnji veže se upravo uz teškoće jezika, spoznaje i učenja. Dijete s teškoćama u učenju, već negdje od petog razreda nadalje može opisati što mu je teško u školi ili u radu kod kuće. Stoga je od velike važnosti proniknuti u to što sami opisuju kao teškoću i u tome pronaći okosnicu za strategije pomoći i samopomoći. Najčešće su se navodi djece o teškoćama preklapali s onim što sam i sama pretpostavljala da one jesu, ali su njihove riječi još više upotpunile moje razumijevanje što zapravo znači ne moći dobro čitati i pisati, ne moći brzo učiti i kontinuirano napredovati u stjecanju znanja. Način kako to djeca opisuju dao mi je mogućnost svojevrsnog pogleda unutar njihovog spoznajnog i doživljajnog svijeta, postavši mojim vodičem za mnoge postupke u terapiji i poučavanju. Dalje ću prikazati taj dječji pogled kroz komentare vlastitih teškoća djece s disleksijom. U prvom dijelu knjige, u poglavlju o disleksiji, dječji su komentari bili općenitiji; sada će oni biti više povezani s konkretnim teškoćama u nastavnim sadržajima. Nakon navođenja dječjih komentara opisat ću teškoće koje su im u osnovi. Slijedit će prikaz slučajeva djece. Poslije toga ću podrobno opisati načine kako se u svakom određenom slučaju unaprjeđuju vještine mišljenja, učenja i pamćenja. (...)

Iz poglavlja DISLEKSIJA: Između poremećaja i dara

Disleksija se najčešće opisuje kao:

Teškoća u čitanju. Čitanje je sporije, netečno, često uz slovkanje i neprecizan izgovor riječi. Obiluje oklijevanjima ili zamjenama riječi prema vizualnoj sličnosti oblika riječi: dosada, dopada, mostovi, motorni. Prema glasovnoj sličnosti bodova: podova, rada, rata ili prema značenju koje bi se moglo očekivati na tom mjestu u rečenici kao npr.:" bilo je to prije razvoja pismenosti", preobražava se u "bilo je to prije raznih pisama". Razumijevanje također može biti narušeno i tu su među djecom velike razlike. U neke je djece zarana razvijeno kontekstualno razumijevanje, snalaze se po smislu teksta koji ne izgube ni kad neku riječ potpuno krivo pročitaju. U neke je djece naročito vidljiva izgubljenost u tekstu već nakon prvih riječi tzv."okidača" praznih slika značenja, naročito ako se pri njihovom poučavanju tehnike čitanja naglašava preciznost izgovora riječi koju čitaju. Ipak mogu reći da najveći broj djece s disleksijom do četvrtog razreda razvije nekakav kompenzacijski način razumijevanja koji naročito djeluje kada nisu pod stresom ispita ili čitanja na glas pred drugima. Nerazumijevanje pročitanoga u djece koja imaju disleksiju nastaje, ne zbog manjka razumijevanja bazičnog smisla teksta, već zbog narušene tečnosti u čitanju koja onemogućava praćenje slijeda riječi i stvaranje pravilnih sintaktičkih odnosa među riječima.

Teškoća u glasovnoj segmentaciji riječi. Poremećen je slijed i ispravnost izgovorenih glasova, bilo da se radi o ponavljanju riječi ili iščitavanju napisane riječi Tako višečlani postaje vičšelani, a izaslanik postaje islaznik ili izlaznik. Povezanost glasa sa slovom nije ni čvrsta ni jednoznačna, za isto slovo dijete može imati nekoliko glasova, a to se naročito odnosi na slova sa i bez kvačica (s, š, z, ž, c, ć), kao i za glasove koji su slični po mjestu tvorbe, kao d,t, k,g, p,b. Teškoća s ovom fonološkom jezičnom razinom uočava se već u predškolskom razdoblju po teškom uočavanju i pamćenju rime, po predugom zaustavljanju na razini nepreciznog izdvajanja prvog i zadnjeg glasa u riječi, ponekad se to nastavi i tijekom cijelog prvog razreda. Djeca teško označavaju slova glasovima, a sve nabrojeno su bitne predčitačke vještine koje je u našim uvjetima početka školovanja danas uglavnom potrebno savladati prije polaska u školu. Djeca koja imaju disleksiju s ovom razinom jezika često imaju najviše problema, tako da se fonološki deficit navodi kao vodeći simptom i jedan od posrednih uzroka same disleksije.

Teškoća pisanja. Pisanje je manjkavo kako stilom, tako i čitljivošću i oblikom slova rukopisa. Čitkost bitno narušava mala međusobna izdiferenciranost sličnih slova m, n, b, v, k, l, r, v, a, o. Slova se teško nižu jedno za drugim, pokreti su pisanja često usporeniji ili slabije usklađeni. Granice riječi i rečenica nedovoljno su istaknute. Ponekad se rečenice stapaju jedna s drugom, njihovo odvajanje i pisanje velikoga slova može biti kamen spoticanja. Stil pisanja može biti posve neodgovarajuć za dob i ne izražava način mišljenja određenog djeteta. Ono samostalno piše puno infantilnije od načina kako misli i govori, iako se podrobnijim slušanjem mogu uočiti dezorganizirane i pomalo nemušte formulacije, no na neki drugačiji način od djece koja imaju i jezičnih teškoća. U pisanju je to više jedan šturi, rečenično ponekad nedovoljno izdiferencirani slijed riječi koji nema glavu i rep, bez kardinalnih gramatičkih ispada. Mnogi će roditelji pa i nastavnici pisanje nekog djeteta koje ima disleksiju doživjeti drastično drugačijim od načina kako se verbalno izražavaju, mnogo puta će reći da njihovo čuđenje ide do mjere nevjerice da se ne radi o istom djetetu.

Vizualna teškoća. Uz fonološke teškoće, u svoj se recentnoj literaturi o disleksiji, spominju i vizualne ili teškoće točnog prepoznavanja slova. Djeca sama opisuju ovu pojavu kao izvrtanje , preokretanje ili plutanje slova kao i cijelih redova teksta koji se pretapaju ili prekidaju. Ova je pojava najočitija u raširenom simptomu zamijene vizualno sličnih slova b i d, postoji i u nemogućnosti pravilne percepcije matematičkih simbola. Može ometati praćenje tabelarnih i grafičkih prikaza, slijed instrukcija napisanih u kraćim segmentima. Testovi s izborom točnih odgovora i bilježenjem tih odabira slovima i brojkama mogu, zbog svojevrsne vizualne dezorijentacije, biti opće mjesto neuspjeha i razlogom velikog stresa.

Teškoća s pamćenjem. Teškoća može obuhvaćati i kratkotrajnu i dugo-trajnu memoriju. Kratkotrajna memorija u bitnoj je vezi s nemogućnošću postizanja tečnijeg čitanja. U slučaju kada ta kratkotrajna memorija zakazuje, dijete teže uopćava već pročitanu riječ i svaki je puta tegobno iščitava. Isto tako, teže prati slijed rečenica ili uputstava tijekom tumačenja gradiva ili u ispitnim ili testovnim situacijama. U matematici su uzrok gubljenja niti u slijedu višestrukih etapa matematičkih operacija, zapamćivanja polurezultata i njihovog točnog uvrštavanja u krajnji rezultat. Teškoće s dugotrajnom memorijom u neke djece narušavaju trajnije smještanje naučenih podataka u mnogim nastavnim sadržajima. Blokade u pamćenju razlog su padova u pokazivanju znanja i one stalne začuđenosti nastavnika, a i same djece u vezi s tim kako je moguće da se nešto što se prethodni tjedan dobro znalo, najednom posve zatre i ostavi muk nesnalaženja ili krajnjeg neznanja. Profesori takav debakl teško podnose i često ga pripisuju "kampanjskom" učenju ili nemaru i stoga ga možda najviše kažnjavaju nižom ocjenom. Rijetko ga povezuju s disleksijom. Oko dobrog pamćenja postoji prilično učvršćena predrasuda da je nepromjenjivo i u priličnoj mjeri određeno općom inteligencijom što se u slučaju djece s teškoćama u učenju pokazuje kao velika zapreka stvarnoj prognozi njihova uspjeha i mogućnosti u školovanju, koja je bolja od onoga što bi se dalo zaključiti iz teškoća koje imaju s pamćenjem.

Teškoća sekvencioniranja. Vezane su uz nemogućnost da se točno pamte i izgovaraju sljedovi kao što su mjeseci, abeceda ili tablica množenja, slijed postupaka u matematičkim zadacima ili sljedovi nekih motoričkih postupaka. Te su teškoće povezane sa preprekama u organizaciji podataka i objedinjavanju koraka pri reprodukciji cjeline. Također su povezane s nemogućnošću snalaženja u vremenskom određenju što je prije, a što poslije, što prethodi, a što slijedi. Za posljedicu imaju dezorijentaciju u povijesnim razdobljima i događajima, u čitanju zemljovida, u snalaženjima sa stranama svijeta i u automatizaciji mnogih znanja. Upravo ove poteškoće čine nam ponekad misaoni sklop djeteta s disleksijom teško dokučivim, čini se kao da unatoč dobrim zaključcima imaju kaotičan način sakupljanja informacija u kojem se podaci na puno kompliciraniji način izdvajaju i razvrstavaju. Teškoće na ovom polju za dislektično dijete imaju niz posljedica i u pronalaženju kompenzacijskih strategija snalaženja u gradivu i u životu uopće. Od neprocjenjive je važnosti da roditelji i učitelji poznaju ovu teškoću i načine njenog prevladavanja koji su najčešće vezani uz strategije učenja i pamćenja koje su i općenito najučinkovitiji načini prevladavanja teškoća.

Drugačija raspodjela modaliteta primanja i obrade informacija. Modaliteti primanja i obrade informacija su senzorni kanali kojima primamo informacije o svijetu oko nas. Oni su slušni, vizualni, taktilni, mirisni i kinestetski i svatko od nas s drugačijom preraspodjelom njihovih otisaka, uočava, razvrstava oblikuje, spaja , daje smisao i pohranjuje informacije u trajno znanje. Pri tome svi koristimo uglavnom sve osjetilne kanale: slušne, vizualne, taktilne i kinestetske. Pretpostavka je da djeca s disleksijom imaju ponajviše teškoća u slušnom modalitetu, i da im onda u školi taj prevladavajući način prezentiranja informacija nikako nije optimalan. kanal. Za njih je veliki nadomjestak učenje s prevagom vizualnog ili taktilnog načina prezentacije gradiva. Učiti s mnogo slika, boja, učiti uz pomoć video ili filmskih zapisa, uz uporabu interaktivnih CD-a na računalu sa filmovima ili dijagramima načini su koji će pomoći u potpunijem prikupljanju i razvrstavanju informacija organiziranih u više osjetilnih modaliteta. Isto tako, rad s različitim materijalima, od gline do raznih predmeta kojima se predočavaju nastavni sadržaji, također jako pomaže. Kinestetski modalitetet primanja informacija pokazuje se također dobrom nadopunom jer će mnoga djeca s disleksijom ili drugom teškoćom učenja potpuno uroniti u sadržaj koji je prezentiran raznim oblicima kreativnog rada od igre uloga, dramatizacije lutkama ili plesnih pokreta.

Neujednačenost sposobnosti sljedeći je pokazatelj disleksije. Ovaj specifični poremećaj u savladavanju vještina čitanja i pisanja stanje je koje traži poman dijagnostički postupak koji je zapravo interdicplinarne naravi i dio je opservacije i logopeda i psihologa. Ovaj se postupak u slučaju disleksije ne može provoditi kao formalno jednokratno testiranje, već to više može biti postupak u kojem će se kombinacijom testovnih materijala, ali i promatranja djeteta u načinima rješavanja nekih problemskih situacija ili razgovorom o doživljavanju škole, obaveza, stavova prema učenju ili prema razrednim kolegama dobiti jasna slika djetetovih kognitivnih i jezičnih sposobnosti, motiva i stavova prema učenju, postojanja eventualnih emocionalnih teškoća. Samo se takvim setom testova i serija razgovora s djetetom može doći do njegovog individualnog kognitivnog i edukativnog profila. Prema definiciji same disleksije može se očekivati da će takav kognitivni profil biti uglavnom sačinjen od prevage dobrih rezultata u neverbalnim testovima inteligencije, s nižim rezultatima u podtestovima u okviru verbalnih sposobnosti.

Pogled iznutra: disleksija iz dana u dan

Vrijeme koje nestaje. Nikolina je došla k meni u trećem razredu. Njezini su logopedski i psihološki nalazi ukazivali da posjeduje iznadprosječne neverbalne sposobnosti i disleksiju. Čitanje je bilo sporo, s puno grešaka zamjena i oklijevanja u točnom izgovoru, pisanje je bilo isto tako sporo , u diktatu je uspijevala napisati do dvije trećine izgovorenog, teško je oblikovala rečenice u slobodnom sastavu. U matematici je dobro savladavala sve temeljne koncepte. Najveći problem se pokazivao u vremenskim relacijama. Sve što je Nikolina radila trajalo je beskonačno dugo. I pisanje zadaće, i čitanje i memoriranje neke pjesmice ili nekog drugog sadržaja. Teška su bila njena jutra kada bi trebala pisati zadaće, pospremiti knjige i bilježnice za školu, pripremiti sve i sama otići u školu. Nikako nije mogla odrediti vrijeme kada da se točno počne spremati. Kada da započne s oblačenjem, koliko je to sat do početka škole, sat i pol? Hoće li stići ručati, spremiti knjige, obući se i doći na vrijeme u školu? Njeno nazivanje mame u ured započelo bi već negdje iza deset sati i mama je gotovo svakih pola sata davala precizne upute što raditi, ali ni to često puta ne bi bilo dovoljno da Nikolina odredi koliko joj vremena zapravo treba. Panika bi nastupala u vrijeme polaska koje se od petnaest do jedan pretvaralo u jedan i petnaest i sat kao da nikada nije pokazivao isto vrijeme na njenoj ruci i u maminom uredu. Pospremanje knjiga i čitanje rasporeda u tim trenucima neposredno prije škole također je znalo biti pretežak zadatak, srijeda bi se uvijek nekom magijom pretvarala u četvrtak i umjesto prirode u torbi bi završila kajdanka ili udžbenik iz glazbenog. Orijentacija u vremenu se teško postizala, ali kao što će to biti izloženo u poglavlju o spoznajnom razvoju djece s disleksijom i druge djece s teškoćama učenja, upravo dimenzija vremena, pronalaženje oslonaca u njoj, sposobnost da se stvaraju, razumiju i pamte vlastiti podsjetnici jedan su od načina na koji ćemo dijete naučiti da ustabili i proširi svoju spoznaju o vremenu kao kategoriji u kojoj se odvija postojanje.

Zbunjujući orijentiri. Mirna, petnaestogodišnja djevojka na terapijske je satove u početku dolazila u pratnji svoje majke. Nakon nekog vremena odlučila je doći sama. Izašla je na pravoj tramvajskoj stanici, ali nakon toga više nije znala kojim putem stići na točnu adresu. Svi orijentiri koje joj je majka naznačila bili su samo komadić kaosa više. Ništa joj nije značilo desno od semafora pored hotela ili prije križanja sa sljedećom ulicom. Odjedanput se sve zavrtjelo, što je tu lijevo, a što desno, kojim smjerom krenuti. Jedini orijentir kojeg je imala bilo je Sljeme koje se uzdizalo na sjeveru i prema kojem se orijentirala na putu prema Centru kojeg je mogla zamisliti u smjeru tog brda. Moja je ulica bila skrivena mnogim visokim kućama od kojih se taj orijentir nije vidio, bila je u samom Centru, i ona je polako gubila nadu u pronalaženje prave ulice. Na trenutak čak ni naziv ulice više nije bio jasan, iako ga je kod kuće dobro upamtila. Stres je učinio svoje, Spas je donio mobitel i mamine upute koje su joj ipak ulijevale najviše sigurnosti jer ih je dobro razumjela. Nakon petnaest minuta zakašnjenja došla je k meni, frustrirana zbog kašnjenja i ispričala mi svoje nesnalaženje u mom kvartu. Riječi poput lijevo od, desno, nakon, poslije, slijedi, prethodi, koje su orijentiri u vremenu i prostoru za osobu s disleksijom često su tek kamen smutnje koji otvara beskrajno polje vrtnje i dezorijentacije: krenuti u ovom ili onom smjeru, što je ispred, a što iza i gdje se zapravo nalazim? Otkrivanje prostora, orijentiri u njemu, iščitavanje zemljovida, prostornih shema, orijentiri udaljenosti i smjerova jedno su od područja spoznajnog razvoja kojemu u radu s djecom koja imaju disleksiju treba posvetiti mnogo pažnje. Nešto od toga bit će predstavljeno u poglavlju o spoznajnom razvoju putem upoznavanja s kognitivnim mapama i njihovom ulogom u učenju.

Misli koje odlutaju. Ivana, učenica osmog razreda, na kraju je svog osnovnoškolskog obrazovanja. Počela je dolaziti na terapiju zbog sve učestalijih odustajanja da se javi tijekom satova na kojima se tražilo da učenici odgovore na pitanja ili da isprave ocjenu. Imala je osjećaj da ni o čemu ne može jasno misliti, kao da su joj misli često puta bile zastrte nekom koprenom, nije bilo dovoljno jasnoće oko toga što bi uopće mogla reći, kojim bi smjerom krenula, što je uopće važno, a što je hrpa nevažnih detalja. Sve joj je to oduzimalo onu sigurnost potrebnu da uopće digne ruku i počne odgovarati na postavljeno pitanje. Kada smo o tome razgovarale, Ivana mi je to svoje stanje opisivala kao stanje u kojem možemo biti nakon dugog rada ili nespavanja. To stanje odgovara po prilici njenom stanju misaone nejasnoće i raspršenosti zbog kojeg je nespremna podići ruku, misli jasnije uobličiti i pretvoriti ih u razumljive rečenice. Mišljenje, jezik, znanje, načini prezentacije naučenog, odvajanje bitnog od nebitnog, stvaranje definicije nekog pojma, razvrstavanje u semantičkom polju pojmova, proširivanje pojma od najkonkretnijeg do nadređenog, vrsnog pojma, sve su to elementi spoznajnog razvoja o kojem će biti više riječi u poglavlju o jeziku, kao i u poglavlju o spoznajnom razvoju. Uz ovaj spoznajni moment pitanje nejasnoće mišljenja i sigurnosti u pokazivanju i iznošenja gradiva, vjerovanju u vlastite sposobnosti bit će obrađeno u posljednjem poglavlju knjige o emocionalnom i motivacijskom razvoju djece s teškoćama u učenju.

Pamćenje - fenomen riječi koja je na vrh jezika. Svi znamo koliko nam je važno brzo se moći prisjetiti imena osobe, neke pojave, naziva knjige ili imena grada u kojem smo bili. Svi se na neki način predstavaljmo upravo time s koliko sigurnih imena možemo baratati u razgovoru. Ivan se često ne usudi razgovarati sa svojim prijateljima i radije šuti iako je vrstan sportaš, izbjegava sportske teme upravo zbog teškog prisjećanja nekih važnih imena. Kaže da to nije uvijek tako i kad je u nekom relaksiranom stanju to čak i može, ali baš u društvu svojih prijatelja kada mu je najviše stalo da pokrene svoje sjećanje za imena čuvenih vaterpolista, trkača ili hokejaša, sve kao da stane i on najčešće ne izgovori ni jedno ime potpuno, počne i zaplete se pa odustane i ispriča nešto drugo ili zašuti. Nesigurno prisjećanje imena i pojmova stvara nesigurnost u započinjanju i aktivnom sudjelovanju tijekom razgovora ili u spremnosti za upuštanje u iznošenje bilo kakvog znanja. Sama riječ koje se ne mogu dosjetiti, kako to često djeca znaju reći, kao da je na vrhu jezika, često bi samo koja sekunda više možda i donijela točan izgovor, ponekad bi pomoglo izgovaranje abecede i asocijacija na početni glas kojim riječ počinje, no do te spasonosne sekunde više, dijete u panici najčešće ne dođe i tu se zatvara krug. Najveći pokretač uspjeha je upravo uspjeh, a kako on u polju prisjećanja u djece s disleksijom, a i s drugim teškoćama u učenju izostaje, nekoliko puta ponovljen neuspjeh je često pokretač serije sljedećih neuspjeha koji onda zatvore krug vjerovanjem da ni ne postoje načini koji će pomoći. Onda se šuti, postaje se povučenim, a ponekad i suprotno, priča se, izigrava se klauna, zadirkuje se, a nerijetko se ide i do granica sukoba samo da se zabašuri tegobna istina da se možda opet neće znati ono što svi znaju i mogu izgovoriti. Razumijevanje terapeuta, roditelja i nastavnika što to disleksija zapravo još nosi sa sobom traži i odabir drugačijih načina sakupljanja i organiziranja informacija, približavanje djetetu istine o tome što memorija jest, koje su njene zakonitosti, kako se uči i kako se zaboravlja, kakve su naše individualne sposobnosti i kako se one mogu razviti, koliko puta neki podatak treba ponoviti, kako ga pospremiti, s koliko modaliteta upotpuniti da bi bio trajniji. Jako je važno pojašnjavati djetetu zašto se nešto što se napiše u različitim bojama, uz koje smo nacrtali i neki znak kao podsjetnik na to ime ili pojam, lakše pamti od onog samo izgovorenog ili pročitanog imena ili pojma. Zašto i koliko puta moramo nešto ponoviti da bismo to trajnije zapamtili? Kada nešto zaista znamo? Sve su ovo teme spoznajnog razvoja djeteta osnovnoškolske pa i srednjoškolske dobi. Roditelji i nastavnici koji znaju da je područje pamćenja i brzog dosjećanja u djece s disleksijom onaj unutarnji, nevidljivi razlog zbog kojega šute kada im se postavi pitanje na koje bi trebali znati odgovoriti ili zašto zastanu usred neke riječi koju su počela izgovarati, mogu istinski pomoći djeci. Oni će tada razumjeti situaciju u kojoj se ona nalaze i neće naprečac zaključiti da im nedostaju dobre mentalne sposobnosti ili da nisu dovoljno dugo učila. Iz toga će razumijevanja niknuti drugačiji pristup, a on će povratno rasteretiti dijete onog osjećaja da opet nešto ne zna reći i da je onda najbolje šutjeti. Ono dijete koje tako često mora zašutjeti upoznat će samo onaj dio sebe koji se povlači, a to je uvijek premalo za stvaranje realne slike o sebi. Ovo će biti važna tema poglavlja o emocionalnom razvoju.

Sutra ne mora biti isto kao i danas. Neujednačenost u iskazanom znanju, različite razine već postignute sposobnosti pisanja, čitanja, računanja, znanja tablice množenja koja je danas skoro sasvim savladana, a sutra postaje kaotična i nepouzdana, ponekad naoko potpuno prebrisana, zbivanja su koja ulijevaju malodušnost i stvaraju neizvjesnost oko očekivanja što nosi novi dan. Često će se roditelji naći u proučavanju okolnosti dana koje stvaraju takvu neujednačenost, pitat će se ovisi li ona o umoru, nedovoljnom spavanju, stresu. Sve se to čini točnim. Doista, spavanje manje od broja sati koji trebaju dječjem mozgu, stresno reagiranje na ispitnu situaciju čitanja pred razredom ili računanja na ploči, faktori su koji mijenjaju djetetovo postignuće iz dana u dan. Ono je različito često puta u istom danu i dok je jutro rasterećujuće i sve ide dobro, popodne i večer donose sasvim drugačije rezultate. Razdražljivost i umor stvaraju dodatne prepreke dobrom učinku. Prolaze dugi sati uz nagovaranja i razvlačenja aktivnosti, što to dragocjeno popodnevno ili večernje vrijeme učenja kod kuće čini često svakodnevnom "horror" epizodom. Poznavanje toga kako učenje prilagoditi bioritmu nekog djeteta, njegovim potrebama, kako unijeti neke elemente zanimljivosti i lakoće o kojima će biti riječi u poglavlju o učenju, umnogome će smanjiti udio loših dana ili barem našeg čuđenja oko toga zašto nailaze i znače li pad sposobnosti. To da sutra nije isto kao i danas dio je emocionalnog učenja kako za roditelja i nastavnika, tako i za dijete. Kako to što danas ne ide, sutra možemo promatrati na neki novi način ,kako možemo obnoviti vlastitu motivaciju unatoč jučerašnjem neuspjehu, lekcije su nauke o sebi i one su "meta" pozicija iz koje i mi i dijete koje tome učimo dolazimo do veće istine. Potrebno je imati na umu da su šanse za uspjeh dobre i onda kad se čini da ništa ne ide kako treba, kad ne postoji ništa izvjesno, osim svijesti da se nešto može mijenjati. Disleksija je teškoća u učenju i čini mnoge stvari u životu djeteta i njegove obitelji problematičnima. Problematične su domaće zadaće, stotine stranica lektire koje treba pročitati, a onda sastaviti prema striktnim uputama i pitanjima, problematično je obimno gradivo koje treba savladati za testove i za usmena ispitivanja, referati koje treba pripremiti i čitati ili suvereno pričati pred svima. U svemu tome nema sigurnosti da će nešto što je danas išlo sutra biti isto takvo, a isto tako ne mora značiti da nešto što je danas bila katastrofa sutra neće biti daleko bolje. Velika je dobit shvatiti odmalena da je prihvaćanje nesigurnosti koja može pratiti procese učenja i njegove rezultate bitan dio samospoznaje i možda jedan od najboljih "lijekova" za potonule nade i ugušenu motivaciju s kojima se teško ide dalje.